18+

Подписка на журнал «Сеанс»

3 АВГУСТА, 2010 // Блог

Равные возможности для разных талантов

«Сеанс» продолжает серию материалов, посвящённых проблемам кинообразования. В мае мы опубликовали интервью с Пьером Леоном о французской киношколе La F?mis. На этот раз Борис Нелепо разговаривает с Наумом Ихильевичем Клейманом — директором Государственного центрального Музея кино.

Наум Клейман — фотография Никиты Павлова (2004-ый год)

— Наум Ихильевич, мы делаем цикл материалов о кинообразовании. В прошлый раз я беседовал с французским режиссёром Пьером Леоном о французской киношколе La Fémis. Вместо привычной для нас системы мастерских там принят иной метод образования: постоянная ротация преподавателей, краткосрочные мастер-классы. Некоторые преподаватели не задерживаются там больше месяца…

— Это тоже имеет свои минусы.

— Безусловно. Потому я начну с глобального вопроса. Как, по-вашему, нужно преподавать кино?

— Я вам расскажу про студенческую инициативу времён нашей учёбы. У нас был странный курс, поскольку это был набор 1956-го года, всё время было это брожение… И первое, что нас поразило во ВГИКе, — это то, что все факультеты отделены друг от друга. Хотя, казалось бы, то обстоятельство, что под одной крышей собрались художники, операторы, актёры, режиссёры и киноведы — это ведь только благодать для нашего института. Так сделайте тогда общее занятие, постройте расписание таким образом, чтобы киноведы могли ходить к режиссёрам, смотреть репетиции, слушать лекции Ромма или забегать в мастерские художников и наблюдать, как разрабатываются костюмы и декорации! Нет, нам было запрещено так делать.

Я в этом смысле был довольно анархичен и, официально получив освобождение от уроков немецкого языка или сбегая с лекций по политэкономии, ходил, например, в мастерскую Герасимова, который охотно пускал чужаков на свои репетиции, или к Кулешову. Так или иначе, я успел ухватить нескольких мастеров и посмотреть, как они работают и что они требуют. Я даже попросил, чтобы Лев Владимирович дал мне такое же задание, как своим ученикам: сделать раскадровку одной сцены из «Жизни Галилея» Брехта. Не потому, что хотел стать режиссёром, — просто мне было нужно попробовать всё на своей шкуре.

Кадр из фильма Бастера Китона «Кинооператор» (1928-ой год)

Увы, расписание не только киноведов со сценаристами, но и операторов, художников было построено так, что они учились «параллельно» с режиссёрами, пересекаясь только на курсовых и дипломных работах, и при этом были лишены возможности слушать лекции Ромма, Козинцева, Рошаля, которые в это время преподавали. Мастеров не приглашали даже на спецкурсы «соседних» факультетов: режиссёров к операторам, операторов к художникам…

Поняв этот недостаток вгиковского образования, мы на первом же курсе предложили ректорату перестроить «сетку» расписания так, чтобы в освоении творческих дисциплин участвовали студенты соседних факультетов. Чтобы на урок по установке света к операторам могли бы прийти и режиссёры, и киноведы. А на занятиях по раскадровке могли бы присутствовать и операторы — чтобы увидеть, чем художник руководствуется, когда создаёт определённое пространство для игры. Этого можно было бы достичь за счёт уменьшения количества учебных часов «истории партии», «диамата», «политэкономии» (которые мы просили даже не отменить, а разрешить сдавать экстерном), а также «военного дела»… Разумеется, нам отказали.

Учебная разделённость не только не была преодолена, но даже усугубилась приказом ректора Грошева расселить в общежитии студентов по факультетам: режиссёрам приказали поселиться с режиссёрами, операторам с операторами, киноведам — в крайнем случае со сценаристами… А ведь в творческих вузах ребята учатся друг у друга не меньше, чем у педагогов, — когда они помогают друг другу, то учатся на своих и на чужих ошибках, а не только на достижениях и наставлениях мастеров. Простите, вновь скажу о себе: вопреки приказу ректора, я в общежитии принципиально жил на этаже операторов (конечно, не вполне официально — записан был в другой комнате), таскал за Митей Долининым аккумуляторы, ходил с ним на режимные съёмки в четыре утра (благодаря чему влюбился в Москву, увидев её на рассвете), научился у Альберта Явуряна заряжать съёмочную камеру «Родина», смотрел, как у Валентина Кваса меняется изображение от перемены объектива, от использования разной плёнки, от работы с диафрагмой. Я записывал, какие дубли снимаются каким объективом, и затем, просматривая с ребятами снятые материалы, начал понимать, что оператор делает, какой у него инструментарий и чего он добивается.

— Были ли ещё какие-либо студенческие инициативы, направленные на изменение учебной программы?

— У нас был замечательный профком, и мы решили выступить с такой идеей. В 1958-ом году набирал курс Г. М. Козинцев. Среди абитуриентов был харьковчанин Валентин Ивченко, не успевший попасть на курс А. П. Довженко. Его безусловное дарование было совершенно довженковского склада, характерное своим возвышенным поэтическим и метафорическим строем (впоследствии он стал видным театральным режиссёром). Козинцев был педагогом совсем иного рода — он, разумеется, этого абитуриента отверг. Этот случай (далеко не единственный) привёл к тому, что наш профком во главе с Павлом Арсёновым предложил, чтобы все мастера набирали курсы одновременно. Кто-то не подойдёт Герасимову, но его возьмёт Ромм или Козинцев… Тогда бы получилось, что в мастерской Ромма одновременно оказывались учащиеся пятого года, четвёртого, третьего, второго — и новобранцы. Мастерские всё время пополняются, кто-то уходит на диплом, но всё время остаётся константа. И ребята друг у друга учатся. Тем более, что мастера — и Ромм в том числе — не всегда имели возможность приходить на занятия. Но не только ассистенты-педагоги продолжали бы занятия, но и те, кто старше и учится на четвёртом-пятом курсе: они многое усвоили от роммовского метода и могли бы передавать знания младшим.

Такова была другая идея реформы кинообразования: все мастерские должны быть симультантны, только тогда есть шанс, что не пропадут таланты, которым не повезло родиться на год-два раньше или позже, чтобы попасть к своему учителю.

Кроме того, получалось бы, что при одновременном существовании таких «многолетних», «вертикально» построенных мастерских — студенты одного года набора объединялись бы по горизонтали на общеобразовательных предметах. И получалась бы сетка, которая связывает весь институт. Мы всё это изложили А. Н. Грошеву, но и эта наша идея была отвергнута с негодованием. В защиту нашей идеи я упомянул о том, что во времена Возрождения были художники, набиравшие учеников разных возрастов. Одним ученикам можно было поручить более или менее ответственные детали картины, других сначала учили растирать краски, накладывать их на фон ровным слоем, затем вести линию, а потом уже создавать объём. Но нет, предложение было отвергнуто как «порочное». Однако эта идея мне по-прежнему кажется для творческого вуза более плодотворной, чем нынешняя система.

Мастерская художника эпохи Возрождения — гравюра Джованни Страдано (вторая половина XVI-го века)

— Давайте тогда перейдём непосредственно к тому, что нужно преподавать. В большинстве институтов существует специализации…

— На Западе учат киномастерству в целом: каждый должен уметь снимать, а там уже станет понятно, кто будет оператором, кто будет писать сценарии, а кто пойдёт на режиссуру. Вот и мы предлагали сделать это, но только на первых курсах. Набирать с акцентом на определённые специальности, но так, чтобы мастера могли преподавать всем. Если Ромм пришёл в институт, то его должны слышать и операторы. Кто знает — завтра оператор может оказаться и режиссёром. Мы не хотели упразднить специализацию, мы только хотели, чтобы все слышали лекции Ромма или Кулешова.

Речь идёт о том, что кинообразование не может свестись только к профессии или к ремеслу. Оно должно быть на пересечении нескольких очень важных традиций. В частности, традиции общекультурной, понимании своей эстетической и даже философской причастности к той или иной школе, направлению или системе взглядов. Важно, что человек должен понимать, что он пришёл со своим инструментарием решать какие-то более существенные проблемы, чем просто создавать картинку с бегающими фигурками. Если делать ставку на сугубо развлекательное кино, то это никому не нужно.

— Значит, вы согласны с тем, что нужно преподавать не только ремесло, но и гуманитарные дисциплины?

— Безусловно. Невозможно обойтись без философии, живописи, литературы. Нам читали литературу, как в школе, но только побольше. Но это неправильно, потому что мы не филологи. Знаете, какой был эксперимент в 1956-ом году? Нам объявили, что не будут читать курс, начиная с древнерусской литературы и театра античных времён, как это было принято, а возьмут эпоху изобретения кино и сделают как бы её синхронное сечение — в это время литература была такая-то, а театр — такой-то. Вернувшийся из ссылки в Ташкент профессор М. С. Григорьев стал читать символизм в литературе, по курсу истории театра нам рассказывали о мейнингенцах и зарождении МХТ, по курсу истории живописи начали с импрессионизма, преодолевавшего натурализм и символизм. Это длилось всего три месяца, но вдруг перед нами разверзлась такая картина! Кино обрело контекст и стало совсем по-другому восприниматься. Потом грянули венгерские события, «сверху» было объявлено, что во ВГИКе ревизионизм, что там нарушен принцип «марксистско-ленинского историзма», и всё вернулось к «историзму от печки». К нам пришли поникшие педагоги и стали говорить: «В античные времена строили амфитеатры»… Но в античные времена не было кино! И мы могли бы усвоить уроки античности в другом контексте — по курсу эстетики или теории литературы…

Кстати, наши замечательные педагоги не смирились с попыткой задавить разумную идею.

На втором курсе Ольга Игоревна Ильинская, наша преподавательница иностранной литературы, создала вечерний факультатив и стала переводить нам с листа тех, кого не включали во вгиковский курс или вообще в СССР не издавали (Пруста, Ионеско, Беккета, Томаса Манна, Марселя Эме). Тогда всё стало компенсироваться, и мы начали понимать, на каком мы свете. А Лев Владимирович Кулешов учредил «Эйзенштейновский кружок» и дважды в месяц по вечерам рассказывал вовсе не только о Сергее Михайловиче, но обо всём советском «авангарде», об атмосфере 20-ых годов (не только в кино!)…

Возвращаясь к вопросу об общеобразовательных и специальных предметах — согласимся, что надо синхронизировать каким-то образом общие дисциплины с преподаванием специальности.

С другой стороны, есть эйзенштейновская программа преподавания режиссуры «Гранит кинонауки». [Смотри републикацию в 85-ом номере «Киноведческих записок» — примечание автора.] Там представлен совершенно другой срез преподавания специальности. В эту программу входят теория выразительности, психология, есть даже следственное дело — как надо собирать улики и приметы. Всё это Эйзенштейн хотел включить, потому что режиссёру приходится пользоваться методологиями не только следователя, но и, и астронома, смотрящего в телескоп, и исследователя природы, смотрящего в микроскоп. Он вначале предложил огромную шкалу предметов, которые не входят в нынешнее преподавание кино. Затем, в 1936-ом году он под давлением критиков напечатал упрощённый вариант программы преподавания кинорежиссуры — её можно увидеть во втором томе шеститомника. Четвёрый том основан на его курсе «Искусство мизансцены». Сильно упрощённый, но легкодоступный «дайджест» его курса во ВГИКе — книга «На уроках режиссуры С. Эйзенштейна» Владимира Нижнего, которая даёт представление о том, как «разминается ситуация», как она превращается в мизансцену и в мизанкадр, который потом уже переходит в монтажное построение. Такого рода методической учёбы сейчас очень не хватает.

— Вернёмся к разговору о мастерских. Меня смущает, что при такой системе образования, мастера подчас стремятся формировать учеников по своему образу и подобию. Тут мы сталкиваемся с вопросом, насколько уместно навязывать студентам свои идеологические или эстетические взгляды…

— Это традиция Сергея Аполлинариевича Герасимова — лепить множество «маленьких Герасимовых». Тут чрезвычайно много значит личность режиссёра. Насколько успешно он вылепит своё маленькое подобие — зависит, с одной стороны, от установки педагога, с другой — от метода его преподавания. Эйзенштейн утверждал: «В мою задачу не входит плодить эйзенщенят». И М. И. Ромм не стремился делать маленьких «роммчиков». Смотрите, кого он выпустил с одного только курса: Тарковский, Шукшин, Митта, Юлий Файт — абсолютно друг на друга не похожие авторы. Тарковский при этом вообще не упоминает Ромма, как будто бы он у него не учился. А Шукшин мне признавался, что для него Ромм был очень важен, прежде всего, как личность, а не как режиссёр. Но есть и такие педагоги, которые будут под себя подминать, создавать своих «клонов». При всём при этом каждое следующее поколение начинает бунтовать, и это естественно, против своих отцов. Это нормальный процесс развития искусства, к нему надо нормально относиться.

Важен еще дух времени — «цайтгайст», как говорят немцы. Это очень важный момент. И уровень зрителя, который ждёт одних режиссёров, а не других. В нашей стране с её, я бы сказал, очень предметным мышлением, с её социальной неустроенностью, с её психологическими традициями было очень мало шансов на то, что зритель мгновенно воспримет даже Тарковского или Иоселиани. Почему я говорю, что школа Ромма замечательна? Потому что Михаил Ильич разглядел каким-то образом, угадал «крестьянскую» Россию в Шукшине и «городскую» Россию в Тарковском и обоих их, таких непохожих, взял на свой курс как неразрывное единство, вытащил на поверхность два начала России. Этим он, собственно, и создал свою школу, а не тем, что он из учеников лепил своё подобие. Аналогично в «школу Эйзенштейна» (в узком, не широком смысле слова) входят и Александров с Пырьевым, и братья Васильевы с Легошиным, и Валентин Кадочников, и Михаил Швейцер с Владимиром Венгеровым — такие непохожие друг на друга и на Учителя, но все — вышедшие из его «гнезда»…

Что же касается педагогов, кому доверено преподавать… Одна из печальных катастроф сегодняшнего образования заключается в том, что подлинные мастера всё-таки из преподавания ушли. Я думаю, что личностное богатство мастера значит не меньше, чем его профессиональные качества. Те, кто учились у Довженко, — Отар Иоселиани, Лариса Шепитько, Георгий Шенгелая — работали с ним меньше полутора лет, но потом не смогли учиться ни у какого другого, назначенного им мастера. Александр Петрович задал им не столько профессиональный, столько этический уровень.

Памятник Шпаликову, Тарковскому и Шукшину у здания ВГИКа — фотография Романа Балаева (2009-ый год)

— Может быть, в сегодняшней ситуации система мастеров себя исчерпала? К тому же, на мой взгляд, преподавать должен человек, продолжающий снимать кино. А где ему найти на это время, если нужно в течение пяти лет вести курс?

— Если построить образование так, что существует не только мастер с ассистентами, но и мастерская из нескольких курсов, где есть старшие ученики, которые обучают младших, то всё обучение идёт совершенно по-другому, и мастер не должен каждодневно пять лет вести занятия. Кроме того, руководитель курса — это постоянный супервайзер, который может приглашать близких или даже дальних ему людей провести определённые занятия, семинары, спецкурсы. Так, Козинцев пригласил Эйзенштейна, когда тому после «Ивана Грозного» было запрещено иметь собственную мастерскую, прочитать курс «Общая композиция фильма», в частности, построение мизансцены. Тут уж никто не мог противодействовать, потому что Эйзенштейн, может, идейно ошибочен, но при этом он — мастер мизансцены. И Эйзенштейн взяли во ВГИК педагогом в мастерские Козинцева и Герасимова… Это почти анекдотический, но методологически верный случай.

Поражает, что нынешние мастера чрезвычайно редко приглашают своих коллег провести спецкурсы для своих учеников. Ведь если рядом есть, например, Марлен Хуциев, который умеет делать некоторые вещи, как никто другой, — скажем, потрясающее извлекает из «сырой» реальности поэзию, умеет снимать действие внутри реальной среды, мастерски лепит образ города, тонко передаёт характер времени суток, а в итоге создаёт портрет эпохи… Или Александр Сокуров, один из самых рационально мыслящих режиссёров, поразительно владеющий «материалом» кино, но при этом понимающий, что такое «метафизическое измерение» в нём, и вот ему надо было бы провести пусть короткий курс о «физике» и «метафизике» кинематографа. Или — как можно не пригласить его провести спецкурс о том, как он умеет играть с длительностью изображения?

Такого рода мастерские должны бы включать в себя не только преподавателей режиссуры или операторского искусства, но там должны быть крупные личности, близкие мастеру, из других гуманитарных областей — живописцы, поэты, философы. Вот Мамардашвили, который преподавал во ВГИКе, — он же повлиял на целое поколение кинематографистов высочайшим философским уровнем подхода к жизни и к искусству.

— У меня ещё есть ощущение, что отечественные киношколы сильно отстают от современного кинопроцесса. При этом я убеждён, что студенты должны изучать новое кино.

— Конечно. Современное кино ребята должны осваивать сами. У нас принято подходить к этому в конце обучения, выстраивая его «исторически», а точнее — хронологически от Люмьеров и Мельеса до сегодняшнего дня.

Разумно разделение курса истории кино и курса современного кино. Конечно, ребята должны знать классику, это фундамент, без которого невозможно ничего строить в кино. А всё, что касается новых фильмов и современных методов съёмки, стоило бы преподавать во время семинаров, параллельных истории кинематографа, начиная с первого курса.

Более того, мне кажется правильным приглашать людей, которые занимаются кинематографом не для кинозалов. Сейчас я скажу крамольную вещь, которую многие мои коллеги не разделяют.

Дело в том, что кинематограф сейчас существует во множестве других контекстов. В телевизионном контексте, в виде рекламных роликов, в видеоинсталляциях и так далее. Это всё инобытие кинематографа. И стоит с первых же дней все эти средства и пути использования кинематографа вне кинозала показывать. Не надо снобствовать. Ведь может быть и режиссёр, который не умеет снимать картины на два часа для зала, но замечательно будет создавать клипы или видеоинсталляции.

Поэтому, конечно, у нас очень консервативно это преподаётся. Я бы сделал непременно такого рода семинары, но ни в коем случае не уменьшая базового классического образования кино.

Инсталляция в культурном центре «Лофт проект „Этажи“» — фотография Ильи Чернецкого (2010-ый год)

— Поскольку мы заговорили о современном кинематографе, то, как вы думаете, насколько уместно его показывать на вступительных экзаменах? В моём материале о La Fémis в качестве приложения приводился список картин, демонстрировавшихся абитуриентам во время отбора. И там чередуются «Из жизни марионеток» Бергмана и «Крадущийся тигр, затаившийся дракон» Анга Ли, «Виридиана» Бунюэля, «Герман Слобб» Йохана ван дер Койкена и «Оправданная жестокость» Кроненберга…

— Я считаю, что жестоко показывать молодым ребятам «Из жизни марионеток» Бергмана. Чтобы анализировать сцену из этого фильма, надо знать, во-первых, жизнь, во-вторых, «марионеток», в-третьих, Бергмана. Думаю, это не совсем правильно. Я бы понял, если бы абитуриентам «Аталанту» Виго показали.

— Возможно, здесь предполагается некий эстетический отсев? Шанталь Акерман и Ван дер Койкена у нас и многие киноведы не знают, а здесь их работы даются в качестве вступительного испытания.

— А, по-вашему, «Аталанта» даёт меньше? Я бы показывал у нас, например, «Долгую счастливую жизнь». И я не имею в виду, что это элементарная картина. Просто это проблематика, которая нашла определённое кинематографическое выражение, и на ней довольно легко можно проверить, насколько человек понимает и ту, и другую сторону дела. А когда вам дают абсолютный шедевр вроде «Виридианы»… Её могли и видеть несколько раз, и читать литературу про Бунюэля, и, тем не менее, там есть та тайна, которую не всякий профессиональный кинематографист перескажет… Нет, не знаю. Я боюсь говорить, какого рода картины надо давать на экзамен для анализа.

А давать на анализ фильмы современного периода, некоторые из которых построены на яркой внешней форме без строгости письма классика, — значит, ориентировать будущих студентов на продолжение именно этого стиля. Ведь на вступительных экзаменах, как ни удивительно, редко позволяется критически высказываться о предложенном материале. И я думаю, что это не только у нас.

— А какими тогда должны быть отборочные испытания?

— Этого никто не знает. Я очень хорошо помню свои вступительные экзамены и понимаю, насколько это было поверхностно. Мне повезло, что попались лёгкие вопросы. Но я должен сказать, что со мной не беседовали, а скорее играли в угадайку, проверяли мою память, степень моей эрудиции, может, отчасти умение заметить что-то… Но они не проверяли моё умение размышлять и в ходе собеседования что-то придумать. Нет, на это не было установки.

Кадр из фильма Леонида Гайдая «Операция „Ы“ и другие приключения Шурика» (1965-ый год)

Вопрос в том, что мы хотим узнать об абитуриенте? В беседе можно что-то рассказать или показать, проверить творческие способности, находчивость, эрудицию… С. А. Герасимов, например, замечательно умел работать с актёрами и ставил на то, что режиссёры должны быть сами хорошими актёрами.

— Ещё часто практикуются письменные работы или, что более интересно, требование снять небольшую сцену прямо на месте.

— И это бывает, сейчас это стало возможным. Я не знаю, надо ли проверять на импровизационные способности, чтобы тут же придумать и снять. Я бы предпочёл комбинированный метод, когда загодя даётся определённое задание. Человек может подумать, подготовиться. Но тут и экзаменующий должен быть хорошо подготовлен, чтобы видеть — где плагиат, а где собственная фантазия абитуриента.

Вступительный экзамен — наверное, самый трудный жанр и для поступающего, и для педагога. Половина успеха — это интуиция. Почти не бывает случаев, чтобы безупречный ответ, скажем, по канонам ВГИКа, гарантировал, что этот человек будет затем красой курса… Вот как Ромм разглядел в сибиряке, неотёсанном, довольно стеснительном, — Шукшина? Что-то интуитивно подсказало ему содержательность этого человека. Я, например, цепенею, когда перед тобой стоит живой человек, а ты решаешь его судьбу. От твоего решения зависит всё будущее этого человека. Это ужасно.

— Есть мнение, что неинтересно работать с малым количеством студентов, поскольку это похоже на репетиторство. В одних школах набирают не больше пяти—шести человек, а в других — до 30-ти. Насколько образование должно быть точечным?

— Есть вещи, которые должны быть коллективными. Я понимаю, что вот 30 человек могут слушать рассказ Вадима Ивановича Юсова о том, как он ставил свет в «Солярисе». Или рассказ об отборе натурного или интерьерного объекта. Тут может и сто человек сидеть. Но если ты занимаешься со студентом, который должен сделать раскадровку и показать логику развития какой-то ситуации, то я не понимаю, как это можно сделать с большой группой. Требуется индивидуальное внимание к каждому. Юсов может прочитать большую лекцию из своего опыта, но затем он принимает молодого студента, с которым они должны разобрать, как сделать натюрморт, не говоря уж об игровой сцене. А это передаётся только индивидуально из рук в руки.

Теория может существовать, но она требует такого количества поправок на данного человека, на данный натюрморт, на определённый контекст… И может оказаться, что в данном случае то, что рекомендовано учебниками, совершенно не годится. Необходима индивидуальная огранка таланта. Одно дело семинар, другое дело — воспитание, постановка глаза, пальцев, тела у камеры. Это разные типы и жанры преподавания.

— Как можно помочь выпускникам по окончании киношколы, чтобы найти своё место в профессии?

— Есть одна идея, которая нам была ясна ещё во ВГИКе. Мы предложили идею создания буферной студии между институтом и большим производством — так называемые молодёжные студии. Мы предлагали сделать студию, где каждый имел бы право снять фильм до 30-ти минут, где не было бы разделения на игровое и неигровое. Это не диплом, снятый под наблюдением педагогов, а самостоятельная короткометражная картина. А дальше уже происходил бы показ получившихся (или не получившихся) картин объединениям киностудий. Идея здесь всё та же: как мастер может взять во ВГИК близкого по духу человека, так и объединению Ромма должна была подойти эта работа или тот режиссёр, которые не очень близки Герасимову или Пырьеву. И на уровне объединений решается та же задача «равных возможностей для разных талантов», что и во время обучения.

Сейчас произошло революционное изменение сразу по нескольким направлениям. Во-первых, в наше время мы не могли смотреть 95% мирового кинематографа. А сейчас вы можете найти любую картину на DVD, на торрентах, где угодно. Во-вторых, в связи с этим очень возросла возможность самообразования. У нас не было книг и учебников, а сейчас их довольно много. Наконец, появилась возможность с помощью новой техники делать фильмы «на коленке». Вы можете снимать, где угодно, в каких угодно условиях и монтировать на компьютере, легко меняя крупность кадров, свет, цвет…

В связи с этим на новом витке возникают те же самые идеи. Сегодня делаются довольно большие вложения в производство спецэффектов и 3-D-фильмов, но совсем маленькие — в систему образования, которая повторяет старый принцип обучения с мизерной стипендией и зарплатой педагогам. А ведь пришло время, когда можно было бы при студиях делать такие образовательные центры, куда могли бы приходить люди с уже законченным образованием (как на Высших курсах). Это не отменяет киноинститутов, но появляется огромное количество возможностей для людей обучаться профессии не только с 18-ти до 23-ёх лет. В любом возрасте человек может, если у него есть такая тяга, приобрести небольшую камеру, обнаружить свой талант и пойти учиться, чтобы его воспитать и отшлифовать. Студии могли бы давать определённые суммы на то, чтобы при них имелись такие образовательные центры. У меня давно уже вертится эта идея. Потому что, во-первых, всегда есть люди, которые простаивают и сегодня не снимают. И там идея мастер-классов гораздо более применима. Сегодня человек может послушать в течение недели курс определенного монтажёра, потом приходят художники-постановщики, опытом могут поделиться даже осветители.

Любую профессию можно преподавать, любой специалист в кино может делиться своим опытом в большем или меньшем объёме. Это и есть профессиональная подготовка. Учитывая, что сегодня можно учиться в интернете, что знание доступно, что книги издаются и в цифровом виде — можно было бы сделать учебные центры при производящих киноорганизациях или при телевидении.

— Расскажите, пожалуйста, как вы сами преподаете историю кино.

— Я не считаю себя педагогом, который разработал какой-то последовательный курс. Я уже много лет рассказываю студентам Высших курсов сценаристов и режиссёров про немое кино разных стран и разных культур. Ограничил себя этим периодом и не выхожу за пределы 1930-го года. Иногда, правда, рассказываю и показываю то, что они ещё не увидели, — фильмы Ясудзиро Одзу или Сатьяджита Рэя. А поскольку я рассказываю режиссёрам и сценаристам, а не киноведам, я не хочу давать систематический анализ исторического развития кино. У меня три задачи.

Во-первых, заново влюбить ребят в кино. Это суггестивная задача.

Вторая задача — немного подготовить их к восприятию совершенно разных систем кинематографа. Показать, что он может быть построен по разным принципам, которые не лучше и хуже друг друга, а просто поворачивают кино другой стороной. И каждая национальная культура вносит свою лепту в кино мировое и, так или иначе, продолжает нести эту миссию дальше. Надо, чтобы ребята увидели и полюбили эту множественность.

И третье: чтобы они поняли, что в кино не работает понятие старого и нового. Что старое кино может быть более новаторским, чем современное. Тут задача ещё состоит в том, чтобы прекратить разговоры о прогрессе искусства. Никакого прогресса в искусстве не существует. Что было открыто, это открыто навсегда. Это не значит, что это надо повторять, а значит, что оно существует, и ты не можешь с этим не считаться. Другой вопрос, как ты будешь с этим считаться — принимать, не принимать, пародировать, развивать, скрещивать со своими находками…

Кадр из фильма Стэнли Кубрика «2001: Космическая одиссея» (1968-ой год)

Мой опыт преподавания доказывает, что ребята готовы перестроить своё восприятие. Я хочу поднять уровень разговора о кино над бытом — над повседневной привычкой «смотреть киношку». С другой стороны, мне не хочется, чтобы они смотрели кино слепо и видели только сюжет и психологию, поэтому я стараюсь обращать внимание на какие-то конкретные решения — оптические ли, звуковые ли, на неожиданные режиссерские ходы. Я пытаюсь оторвать их от такого литературного, логоцентрического отношения к кино — на мой взгляд, это грех нашего киноведения. Нельзя кино строить только на диалогах, на словах персонажа, на психологической подкладке действия и на словесно формулируемом «идейном замысле» — это всё же звукозрительное искусство необычайной ёмкости и силы воздействия.

Этого, наверное, недостаточно для полноценного курса истории кино, но свои беседы об избранных фильмах избранных режиссёров я ограничиваю этими тремя задачами.

Признаться, на лекциях я немножко «камлаю», «шаманствую», но шаманствую потому, что ребятам надо оторваться от приземлённого отношения к этому чуду.

Артхаус
Party
Чапаев
Библио
Московская школа нового кино
Петербургская школа нового кино

Друзья и партнеры

Порядок словTour de FilmRosebudМузей киноКиносоюзЛенфильмKinoteИное киноAdvitaФонд киноВыход в ПетербургеЛегко-легкоКиношкола им. МакГаффинаБибилиотека киноискусства им. ЭйзенштейнаМосковская школа нового киноКинотеатр 35 ммРоскино
© 1990–2016 МАСТЕРСКАЯ «СЕАНС»